Воспитательная работа с подростками состоит в формировании у них отсутствующих приемов целеполагания. Вместе с- тем важную воспитательную задачу составляет предоставление подростку возможности осуществлять самостоятельную пробу сил и способностей, т. е. ставить перед собой несколько целей и проводить их широкую апробацию. Иными словами, не надо стремиться, в частности, как можно раньше «замкнуть» широкие интересы, многообразные цели подростка на узкие специальные способности. Школьник должен сам убедиться в несостоятельности для себя каких-то целей, научиться выбирать цели (в том числе и будущую профессию) обоснованно и уверенно. Это будет способствовать преодолению инфантилизма старшего подростка при выборе своего жизненного пути. В воспитательном отношении для развития процессов целеполагания у подростков имеет также большое значение включение школьника наряду с учением и в другие виды деятельности (общественно-политическую, общественно полезную, спортивную и др.). Это учит подростка распределять внимание между несколькими целями, определять разумную последовательность их выполнения, а это значит — планировать и ценить свое время, оптимально его использовать. Надо показать подростку, что больше успевает сделать за день тот человек, который больше загружен. Безусловно, однако, что для учащихся со слабыми навыками самоорганизации наличие нескольких видов деятельности (например, внеучебных увлечений) может быть сильным отвлекающим фактором, здесь нужен индивидуальный подход.

Эмоции, связанные с учением, также имеют свою специфику в среднем школьном возрасте. Выше отмечалось, что эмоции выражают отношение между мотивом и возможностью его реализации. Поскольку в подростковом возрасте развитие отдельных сторон учебной деятельности и ее мотивацжжной сферы может происходить неравномерно, то это приводит к многообразию эмоций, их противоречивости и изменчивости.

В целом подростку свойствен ряд положительных эмоций, возникающих в ходе осуществления самостоятельных форм учебной работы, вызывающих у подростка чувство причастности к человеческой культуре, переживание себя как «творцазна-иий» в процессе новых, более «взрослых» типов взаимоотношений с учителем. При правильно организованном учебно-воспитательном процессе подростку должны быть присущи чувства гражданского достоинства, чести, гордости, эмоции самоуважения, столь необходимые для развивающейся личности.

Богатая эмоциональная жизнь подростка связана с ростом его самосознания и вместе с тем с неустойчивостью его самооценки. Процесс сопоставления подростком своих возможностей с возможностями других школьников и со., своими потенциальными устремлениями, неумение порой их адекватно оценить вызывают чрезмерность оценок подростка, перепады его эмоций от самомнения, самоуверенности, повышенного критицизма, максимализма в оценке другого человека до самоуничижения, восторженности другим человеком, резкие колебания и смену этих настроений. У подростка расширяется диапазон эмоциональной восприимчивости, растет сфера сопереживания другим людям. Отсутствие достаточно сформированных волевых компонентов приводит иногда к повышенной эмоциональной возбудимости, неуравновешенности с преобладанием возбуждения над торможением, склонности к аффектации. Вместе с тем сравнительно с младшим школьником у подростка возрастает в целом умение сдерживать свои эмоции, увеличивается преднамеренный характер их внешнего выражения. Все негативные эмоциональные проявления подростка не являются неизбежными и, безусловно, поддаются регуляции в ходе продуманной организации их деятельности, жизни школьного коллектива.

Многие страницы книг В. А. Сухомлинского посвящены воспитанию эмоциональной культуры подростка, созданию в ходе воспитания эмоциональных ситуаций, в которых реализуются моральные и эмоциональные ценности школьника[50]. Психологические исследования показывают, что эмоциональное состояние личности подростка прямо связано с эмоциональным климатом коллектива[51]. Разного рода воспитательные ситуации помогают раскрыть для школьников эмоциональную привлекательность коллективного характера деятельности и переживания чувства «мы», включить школьников в совместные переживания коллективом успеха-неуспеха каждого его члена, тем самым актуализируя и направляя эмоциональное состояние подростка. Через содержательную деятельность и жизнь детского коллектива эмоциями подростка можно управлять, придавая им положительный, конструктивный, коллективистический характер.

В том же исследовании показана сложная диалектика эмоционального состояния подростка в зависимости от включения его в активную деятельность. У более активных членов детского коллектива отмечается повышенный тонус эмоциональной жизни, более острое переживание неудач, чаще состояние неудовлетворенности, досады, что нарушает, казалось бы, их эмоциональное благополучие. И тем не менее общее эмоциональное удовлетворение своим коллективом у этих школьников в ы ш е; переживание отрицательных эмоций, в которых заложен потенциал активности личности, в целом эмоционально развивает и укрепляет личность.

Эмоциональное самочувствие школьника существенно зависит от манеры поведения'педагога, от стиля его взаимоотношения с учащимися[52].

Подростковый возраст, как и младший школьный возраст, имеет резервы воспитания мотивации. В литературе описаны виды педагогических ситуаций и воздействий учителя, способствующие становлению познавательных интересов подростков[53]. Психологи показали возможность формировааия познавательных интересов школьников IV—VIII классов. Так, в осуществленном совместно с нами исследовании Л. К. Золотых было показано, что уже у младших подростков — в IV классе обычной школы — можно за обозримый срок (несколько месяцев) сформировать учебно-познавательные мотивы, т. е. стремление ориентироваться не только на результаты, но и на способы осуществления учебной работы. Было выяснено, при каких условиях это оказывается возможным. Так, если раскрыть для школьников обобщенность того или иного способа работы (например, математической, лингвистической задачи), то у учащихся появляется желание использовать этот способ и в новых ситуациях. Далее. Если систематически включать школьников в ситуации коллективной учебной работы, то у них по-

вышается действенность вновь возникшего учебно-поэнаватель- ного мотива, так как возникает самостоятельное устойчивое побуждение поделиться обобщенными способами работы с то варищами по классу. Учебно-познавательные мотивы в подро стковом возрасте, как и в младшем школьном возрасте, могут и должны быть объектом специального внимания учителя. За висимость уровня познавательных мотивов от характера учеб ной деятельности показана также у учащихся VII класса[54]. Так, после формирования в течение ряда лет активной учебной деятельности у учащихся VII класса был исключен обычный мотив учения (отметка учителя). Учитель контролировал усвое ние, но результаты контроля выражались не в отметках, а в содержательном анализе ответов. В этих условиях эксперимен тального обучения, осуществляемого в течение двух лет, ха рактер учебной деятельности, уровень знаний не только не сни зились, но и возросли, что свидетельствовало о наличии у школьников достаточно сильного внутреннего познавательного мотива. Особое значение для воспитания зрелых форм учебно- познавательных мотивов в подростковом возрасте имеют само стоятельные формы учебной деятельности, развертывание форм самоконтроля и самооценки школьников, а также различных видов взаимоконтроля и взаимооценки. Главное содержание мотивации в этом возрасте — научиться сотрудничать с другим человеком в ходе совместно осуществляемой учебной деятель ности. Резервами становления мотивации в среднем школьном возрасте является устойчивый интерес к выявлению обобщен ных закономерностей в учебном предмете и к способам добы вания знаний, интерес к совместным коллективным формам учебной работы и интерес школьников к использованию резуль татов учебной работы в социально-значимых видах деятель ности (труд, самообразование, общение)[55]. Это является осно вой зрелых форм познавательных и социальных мотивов в этом возрасте.

Мобилизация резервов мотивации учения в подростковом возрасте является важным условием подготовки школьника к дальнейшему осуществлению среднего образования — в старших классах школы, в средних специальных заведениях. Трудно переоценить значение этой работы для успешного осуществления всеобщего среднего образования в нашей стране. Уровень сформированное™ мотивов социальной отдачи имеет большое значение для готовности подростков к поступлению в ПТУ, техникумы, для наиболее эффективного включения в общественную практику, в различные отрасли народного хозяйства страны.